SKKN Thiết kế và sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) trong dạy học Sinh học 10 - Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Nội dung text: SKKN Thiết kế và sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) trong dạy học Sinh học 10 - Chương trình giáo dục phổ thông 2018

1. Sáng kiến kinh nghiệm MỤC LỤC DANH MỤC VIẾT TẮT ........................................................................................ 2 DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ................................................................... 3 A. MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 2 3. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 3 4. Lịch sử nghiên cứu ......................................................................................... 3 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 3 B. NỘI DUNG ........................................................................................................ 5 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................................... 5 1.1. Tổng quan về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh ............................................................................................. 5 1.1.1. Vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy học ...... 5 1.1.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh tại các trường phổ thông hiện nay ....................................................................................................... 6 1.1.3. Quan niệm về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh ..................................................................... 7 1.1.4. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh ............................................................................................................ 12 1.1.5. Quy trình kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ................................................................................. 12 1.2. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ........................................................... 13 1.2.1. Rubric là gì?.................................................................................... 13 1.2.2. Phân loại Rubric ............................................................................. 14 1.2.3. Nguyên tắc thiết kế phiếu đánh giá theo tiêu chí ........................... 15 1.2.4. Quy trình thiết kế phiếu đánh giá theo tiêu chí Rubric .................. 16 1.2.5. Ưu, nhược điểm của việc sử dụng Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) ..................................................................................................... 17 1.2.6. Ý nghĩa của việc sử dụng Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh .................................................................................................................. 17 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG PHIẾU ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ (RUBRIC) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 TẠI TRƯỜNG THPT LƯƠNG THẾ VINH. ............................................................................ 18 2.1. Thiết kế và sử dụng Rubric định lượng .................................................. 18 2.1.1. Thiết kế công cụ đánh giá cho Hoạt động thiết kế mô hình ........... 18 2.1.2. Thiết kế công cụ đánh giá cho Hoạt động thực hành ..................... 22 2.2. Thiết kế và sử dụng Rubric định tính ...................................................... 27 2.2.1. Thiết kế công cụ đánh giá cho Hoạt động tìm hiểu diễn biến một quá trình sinh học ..................................................................................... 27 Huỳnh Thị Thanh Nguyệt
2. Sáng kiến kinh nghiệm 2.2.2. Thiết kế công cụ đánh giá hiệu quả hoạt động học tập tìm hiểu, khảo sát thực tế. ........................................................................................ 30 2.3. Kết quả đạt được ..................................................................................... 33 2.3.1. Đánh giá định tính .......................................................................... 33 2.3.2. Đánh giá định lượng ...................................................................... 36 2.3.3. Đánh giá chung ............................................................................... 37 C. KẾT LUẬN ...................................................................................................... 39 1. Kết luận ......................................................................................................... 39 2. Tính mới của đề tài ....................................................................................... 39 3. Tính ứng dụng, hiệu quả của đề tài .............................................................. 39 4. Đề xuất, kiến nghị ......................................................................................... 40 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 42 PHỤ LỤC ............................................................................................................. 43 Huỳnh Thị Thanh Nguyệt
3. Sáng kiến kinh nghiệm DANH MỤC VIẾT TẮT GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản THPT Trung học phổ thông ĐTB Điểm trung bình SGK Sách giáo khoa ĐGTX Đánh giá thường xuyên ĐGĐK Đánh giá định kì NL Năng lực Huỳnh Thị Thanh Nguyệt
4. Sáng kiến kinh nghiệm DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Trang Bảng 1 Phân biệt giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, 10 kĩ năng của người học Bảng 2 Mẫu tham khảo Rubric Định tính/Tổng hợp 14 Bảng 3 Mẫu tham khảo Rubric Định lượng/Phân tích 15 Bảng 4 Bảng mô tả các tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế mô 19 hình Bảng 5 Bảng mô tả các tiêu chí đánh giá kĩ năng thực hành thí 23 nghiệm của học sinh Bảng 6 Bảng mô tả các tiêu chí đánh giá về hoạt động tìm hiểu 28 quá trình nguyên phân Bảng 7 Bảng mô tả các tiêu chí đánh giá về hoạt động tìm hiểu 31 và khảo sát thực tế Bảng 8 Kết quả đo mức độ hứng thú của học sinh đối với các tiết 33 học có sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) Bảng 9 Kết quả khảo sát mức độ quan tâm và mức độ sử dụng 34 các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh của giáo viên Bảng 10 Chất lượng học tập của học sinh sau khi tiến hành thực 36 nghiệm Biểu đồ 1 Biểu đồ so sánh kết quả học tập của học sinh 37 Huỳnh Thị Thanh Nguyệt
5. Sáng kiến kinh nghiệm A. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng dựa trên cơ sở bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó. Sinh học là một ngành khoa học thực nghiệm, các kiến thức sinh học được nghiên cứu để ứng dụng phục vụ cho con người. Nhiệm vụ dạy môn Sinh học là hình thành, phát triển ở học sinh năng lực sinh học, đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung. Với sự phát triển như vũ bão về mặt kiến thức, để dạy và học môn Sinh học cần có một phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá hợp lý nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội, đào tạo những con người biết ứng dụng các kiến thức để phục vụ cho đời sống và sản xuất. Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, sách giáo khoa phổ thông theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và đào tạo, thì cần phải tập trung đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc; nhất là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh. Trước hết, chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 1
6. Sáng kiến kinh nghiệm pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý . Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin và sự đam mê môn học. Hiện nay, các phương pháp và hình thức, công cụ kiểm tra truyền thống còn phiếm diện, chưa bám sát mục tiêu giáo dục, chưa đáp ứng được nhu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, cần được tiếp tục cải tiến, hoàn thiện. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) được xem là một công cụ hữu hiệu trong việc thiết lập mối liên hệ giữa đánh giá, phản hồi và quá trình học tập; là một công cụ đánh giá/chấm điểm, được xây dựng bởi GV hoặc có thể có sự tham gia của HS để hỗ trợ việc đánh giá chi tiết một sản phẩm hoặc một hoạt động học tập. Xuất phát từ những cơ sở trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) trong dạy học Sinh học 10 - Chương trình giáo dục phổ thông 2018”. 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá và phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) được sử dụng trong hoạt động kiểm tra đánh giá. - Xây dựng được quy trình thiết kế và cách sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) được sử dụng trong hoạt động kiểm tra đánh giá. - Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) trong hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh. Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 2
7. Sáng kiến kinh nghiệm 3. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu trong phạm vi dạy học Chương trình Sinh học lớp 10 – THPT tại 2 lớp 10A1 và 10A5. - Thời gian và địa điểm nghiên cứu: Từ tháng 9/2022 đến tháng 3/2023 tại trường THPT Lương Thế Vinh - Gia Lai. 4. Lịch sử nghiên cứu Qua việc tìm hiểu tình hình nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá có thể thấy các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá rất phong phú, đa dạng và ở nhiều khía cạnh khác nhau. Xu hướng dạy học và kiểm tra, đánh giá đang được quan tâm nhất hiện nay là đánh giá theo hướng phát triển năng lực. Đây là xu hướng mới mẻ không chỉ ở Việt Nam mà còn cả trên thế giới với mục đích kiểm tra, đánh giá công việc, việc làm thật của HS nhằm khắc phục những hạn chế của kiểm tra, đánh giá truyền thống thiên về đánh giá khả năng ghi nhớ kiến thức. Mặc dù kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực có giá trị rất lớn trong dạy học, nhưng những nghiên cứu ứng dụng kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của một môn học hoặc tìm hiểu một công cụ đánh giá cụ thể ở nước ta hiện nay còn rất mới mẻ. Chính vì vậy mà việc tìm hiểu về công cụ phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) trong hoạt động dạy học môn Sinh học THPT còn khá mới, cần được nghiên cứu và tìm hiểu sâu hơn để ứng dụng thực tiễn vào trong hoạt động dạy học. 5. Phương pháp nghiên cứu a. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát... các tài liệu và văn bản về kiểm tra đánh giá học sinh trong dạy học. b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, khảo sát: thu thập thông tin, số liệu về mức độ hứng thú của GV, HS và kết quả học tập của học sinh. Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 3
8. Sáng kiến kinh nghiệm - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực hiện áp dụng tại các lớp để so sánh trước và sau khi tác động, phân tích kết quả. - Phương pháp xử lí thông tin: Sử dụng toán học, excel để xử lí số liệu, xử lý thông tin, đánh giá kết quả. Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 4
9. Sáng kiến kinh nghiệm B. NỘI DUNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh 1.1.1. Vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy học Kiểm tra là quá trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã đề ra, với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng, chi phối Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS; kế hoạch dạy học; chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng. Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học và giáo dục nhằm nâng cao chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục, sản phẩm giáo dục. Vì vậy, đánh giá cần phải mang tính dự đoán, giàu thông tin, mang lại tác động điều chỉnh, phát triển, nâng cao. Như vậy, trong giáo dục, kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học; kiểm tra, đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của GV và là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học. Để nâng cao chất lượng dạy và học, cần có sự cải tiến về nội dung, hình thức, phương pháp. Và để làm được điều đó, trước hết người giáo viên, quản lý cần nhận thức được những vấn đề cơ bản, phân loại rõ ràng và ý nghĩa to lớn của việc kiểm tra, đánh giá trong hoạt động dạy và học. Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 5
10. Sáng kiến kinh nghiệm 1.1.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh tại các trường phổ thông hiện nay Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh?... Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ năng Đánh giá không làm học sinh lo sợ, bị thương tổn, mất tự tin. Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để phát triển năng lực tự học. Điểm yếu khác trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (chấm điểm) mà không có sự phản hồi cho học sinh. Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng (Ví dụ, GV phê: làm sai, làm ẩu, không hiểu làm học sinh mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi), làm cho người học chán nản Khi phản hồi của GV đối với bài làm của HS mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có thể làm học sinh xấu hổ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của GV, mà không giúp phân tích mổ xẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót. Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính truyền 3 thống: dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết , và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận. Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 6
11. Sáng kiến kinh nghiệm ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo ). Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình/trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm , đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận, , thì giáo viên chưa làm được hoặc làm nhưng chưa linh hoạt. Điểm nữa là, sau mỗi bài kiểm tra/ kỳ thi, giáo viên thường chỉ quan tâm đến điểm số của học sinh để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá, chứ chưa chú trọng đến việc phân tích đánh giá chất lượng các đề kiểm tra/thi để rút kinh nghiệm đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở học sinh, để điều chỉnh hoạt động dạy và học. 1.1.3. Quan niệm về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh Phẩm chất: là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người. Năng lực: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Đánh giá năng lực: Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa. Cụ thể là đánh giá khả năng của HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết các tình huống trong học tập hoặc trong cuộc sống hàng ngày. Nhằm chứng Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 7
12. Sáng kiến kinh nghiệm minh người học có năng lực ở mức độ nào thì cần phải tạo ra bối cảnh, cơ hội, tình huống, nhiệm vụ,... để người học vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cùng với các kinh nghiệm của bản thân để giải quyết. Thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, có thể đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của học sinh, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ, coi mỗi hoạt động đánh giá như là một hoạt động học tập và đánh giá là vì hoạt động học tập của HS. Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập cũng sẽ được thực hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì HS đạt được so với chuẩn đầu ra. Đánh giá là học tập (assessment as learning) nhìn nhận đánh giá với tư cách như là một quá trình học tập. Người học cần nhận thức được các nhiệm vụ đánh giá cũng chính là công việc học tập của họ. Việc đánh giá cũng được diễn ra thường xuyên, liên tục trong quá trình học tập của người học. Ở đây, người học giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá. Họ tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do GV cung cấp và sử dụng kết quả đánh giá ấy để điều chỉnh cách học. Đánh giá vì học tập (assessment for learning) diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá quá trình) nhằm phát hiện sự tiến bộ của người học, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và người học cải thiện chất lượng dạy học. GV vẫn giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng người học cũng được tham gia vào quá trình đánh giá. Người học có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó họ tự đánh Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 8
13. Sáng kiến kinh nghiệm giá được khả năng học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn. Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning) có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả. Đánh giá này diễn ra sau khi người học học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học có được thực hiện không và đạt được ở mức nào. GV là trung tâm trong quá trình đánh giá và người học không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá. Hiện nay, để đảm bảo chất lượng và hiệu quả của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải vận dụng cả 3 triết lí đánh giá nêu trên. Bởi vì năng lực của người học được hình thành, rèn luyện và phát triển trong suốt quá trình dạy học môn học. Do vậy để xác định mức độ năng lực của người học không thể chỉ thực hiện qua một bài kiểm tra kết thúc môn học có tính thời điểm mà phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình đó. Việc đánh giá cần được tích hợp chặt chẽ với việc dạy học, coi đánh giá như là công cụ học tập nhằm hình thành và phát triển năng lực cho người học. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 9
14. Sáng kiến kinh nghiệm đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau: Bảng 1: Phân biệt giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học Đánh giá kiến thức, kỹ Tiêu chí Đánh giá năng lực năng Xác định việc đạt kiến Đánh giá khả năng HS vận dụng thức, kỹ năng theo mục các kiến thức, kỹ năng đã học vào 1. Mục tiêu của chương trình giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc đích chủ giáo dục. sống. yếu nhất Đánh giá, xếp hạng Vì sự tiến bộ của người học so với giữa những người học chính họ. với nhau. Gắn với nội dung học 2. Ngữ Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tập (những kiến thức, kỹ cảnh tiễn cuộc sống của HS. năng, thái độ) được học đánh giá trong nhà trường. Những kiến thức, kỹ năng, thái độ Những kiến thức, kỹ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động năng, thái độ ở một môn 3. Nội giáo dục và những trải nghiệm của học. dung bản thân HS trong cuộc sống xã hội Quy chuẩn theo việc đánh giá (tập trung vào năng lực thực hiện). người học có đạt được Quy chuẩn theo các mức độ phát hay không một nội dung triển năng lực của người học. đã được học. Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 10
15. Sáng kiến kinh nghiệm Câu hỏi, bài tập, nhiệm 4. Công Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, vụ trong tình huống hàn cụ đánh bối cảnh thực. lâm hoặc tình huống giá thực. Thường diễn ra ở những 5. Thời Đánh giá mọi thời điểm của quá thời điểm nhất định điểm trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong quá trình dạy học, đánh giá trong khi học. đặc biệt là trước và sau khi dạy. Năng lực người học Năng lực người học phụ thuộc vào phụ thuộc vào số lượng độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã câu hỏi, nhiệm vụ hay 6. Kết hoàn thành. bài tập đã hoàn thành. quả Thực hiện được nhiệm vụ càng Càng đạt được nhiều đánh giá khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi đơn vị kiến thức, kỹ là có năng lực cao hơn. năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn. Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 11
16. Sáng kiến kinh nghiệm 1.1.4. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau: (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; (iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; (iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. 1.1.5. Quy trình kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh Tuỳ thuộc vào đối tượng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh giá mà mỗi loại hình đánh giá sẽ được tiến hành theo những bước khác nhau. Các bước này không phải là bất biến, tùy đối tượng, mục đích đánh giá một bước nào đó có thể chia nhỏ hơn... Chẳng hạn dưới đây là các bước tiến hành của hoạt động kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 12
17. Sáng kiến kinh nghiệm Bước 1: Phân tích mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá. Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá. Bước 3: Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá. Bước 4: Thực hiện kiểm tra, đánh giá. Bước 5: Xử lý, phân tích kết quả kiểm tra đánh giá. Bước 6: Giải thích và phản hồi kết quả đánh giá. Bước 7: Sử dụng kết quả đánh giá trong phát triển phẩm chất, năng lực HS, xử lý phân tích dữ liệu thu được, đảm bảo chất lượng đánh giá. 1.2. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 1.2.1. Rubric là gì? Thuật ngữ “Rubric” được sử dụng trong tiếng Anh từ những năm 1400, nguồn gốc của thuật ngữ này có liên quan đến màu đỏ hoặc đất đỏ. Trong giáo dục, Rubric là tiêu đề của một chương hoặc một phần trong quyển sách, được viết hoặc in bằng mực đỏ hoặc được gạch chân màu đỏ để nhấn mạnh (Jonsson & Svingby, 2007, tr 131). Rubric là một công cụ đánh giá được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn giáo dục và dạy học hiện nay trên thế giới. Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Các Rubric dùng trong dạy học được thiết kế cho các mục đích đánh giá khác nhau, song đều dựa trên cùng một nguyên tắc chung là so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất xây dựng trước khi thực hiện hoạt động. Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí được cụ thể hóa bằng các chỉ báo, chỉ số, các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được. Các tiêu chí này thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá và thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 13
18. Sáng kiến kinh nghiệm hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học. Dạng công cụ này thường dùng để đánh giá sản phẩm học tập của HS, giúp HS có thể tự đánh giá sản phẩm học tập của mình và đánh giá sản phẩm của người khác. Để thiết kế và sử dụng công cụ này, GV nên cùng HS thảo luận và đưa ra tiêu chí chấm và gắn điểm hoặc mức độ cho các tiêu chí, tổ chức cho HS sử dụng phiếu chấm để tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, tổ chức cho HS chỉnh sửa sản phẩm theo thông tin phản hồi. 1.2.2. Phân loại Rubric Căn cứ vào chức năng và mục đích đánh giá, có thể chia Rubric thành 2 loại sau (Lê Văn Hảo, 2019, tr 27): – Rubric định tính/tổng hợp (Holistic Rubrics). – Rubric định lượng/phân tích (Analytic Rubrics). *Rubric định tính/tổng hợp (Holistic Rubrics): Rubric định tính (hay còn gọi là Rubric tổng hợp) cung cấp những hướng dẫn cho phép đánh giá tổng thể một sản phẩm cụ thể hoặc việc thực hiện nhiệm vụ, dựa trên cơ sở mức độ hoàn thiện và hiệu quả của công việc nói chung. Rubric định tính/tổng hợp có thể được xem như bảng đánh giá một chiều bởi nó không đi sâu vào các chi tiết trong từng giai đoạn cụ thể của công việc, mà đánh giá toàn bộ công việc. Do vậy, loại Rubric này không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho người dạy và HS. Bảng 2: Mẫu tham khảo Rubric Định tính/Tổng hợp Điểm Mô tả 5 Thể hiện được sự hiểu biết hoàn toàn vấn đề. Đáp ứng tất cả các nhu cầu của nhiệm vụ được giao. 4 Thể hiện được sự hiểu biết đáng kể vấn đề. Đáp ứng tất cả các nhu cầu của nhiệm vụ được giao. 3 Thể hiện được sự hiểu biết phần nào vấn đề. Đáp ứng phần lớn các nhu cầu của nhiệm vụ được giao. Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 14
19. Sáng kiến kinh nghiệm 2 Thể hiện được sự hiểu biết rất ít về vấn đề. Không đáp ứng tất cả các nhu cầu của nhiệm vụ được giao. 1 Thể hiện không hiểu vấn đề 0 Không thực hiện nhiệm vụ *Rubric định lượng/phân tích (Analytic Rubrics) Rubric định lượng (hay còn gọi là Rubric phân tích) được sử dụng để đánh giá cho điểm từng công đoạn hoặc kết quả trung gian trong quá trình người học thực hiện nhiệm vụ. Rubric định lượng cung cấp các mô tả chi tiết các mức độ thực hiện cho từng công đoạn của nhiệm vụ, qua đó GV có thể đánh giá công việc của HS trên từng tiêu chí đã đề ra. Rubric phân tích mang nhiều ưu điểm hơn rubric tổng hợp đó là nguồn cung cấp thông tin liên tục, chi tiết cho GV và HS về ưu, nhược điểm và cả sự tiến bộ trong quá trình học tập. Hơn thế nữa, GV có thể căn cứ vào đó để linh hoạt sửa đổi, bổ sung cho tiến trình dạy học được hiệu quả hơn. Bảng 3: Mẫu tham khảo Rubric Định lượng/Phân tích Tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3 Điểm Tiêu chí 1 [mô tả tiêu chí [mô tả tiêu chí 1 [mô tả tiêu chí 1 1 ở mức 1] ở mức 2] ở mức 3] Tiêu chí 2 [mô tả tiêu chí [mô tả tiêu chí 2 [mô tả tiêu chí 2 2 ở mức 1] ở mức 2] ở mức 3] Tiêu chí 3 [mô tả tiêu chí [mô tả tiêu chí 3 [mô tả tiêu chí 3 3 ở mức 1] ở mức 2] ở mức 3] Tiêu chí 4 [mô tả tiêu chí [mô tả tiêu chí 4 [mô tả tiêu chí 4 4 ở mức 1] ở mức 2] ở mức 3] Tiêu chí n [mô tả tiêu chí [mô tả tiêu chí n [mô tả tiêu chí n n ở mức 1] ở mức 2] ở mức 3] 1.2.3. Nguyên tắc thiết kế phiếu đánh giá theo tiêu chí Phiếu đánh giá theo tiêu chí được xây dựng dựa vào các nguyên tắc sau: Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 15
20. Sáng kiến kinh nghiệm Các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ đi từ mức cao nhất đến mức thấp nhất hoặc ngược lại. Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới giữa các mức độ hoàn thành đối với từng HS và giữa các HS với nhau. Các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính khía cạnh của hoạt động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu. Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS hoặc GV cần hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá. 1.2.4. Quy trình thiết kế phiếu đánh giá theo tiêu chí Rubric Muốn Rubric thực sự phát huy hết hiệu quả, GV cần quan tâm đến việc thiết kế Rubric sao cho các tiêu chí có thông tin mô tả rõ ràng, phản ánh đầy đủ các nội dung, mục tiêu trong dạy học. Bên cạnh đó, ngôn ngữ sử dụng trong Rubric phải rõ ràng, dễ hiểu, dễ sử dụng, Để đảm bảo các tiêu chí này, GV phải có thời gian để chuẩn bị phiếu. GV có thể cùng với HS thảo luận để đưa ra các tiêu chí sao hợp lí nhất, hoặc người GV có thể chủ động thiết kế Rubric và sau đây là các bước tiến hành: (1) Xác định các chuẩn học tập mà GV và HS cần đáp ứng. Xây dựng Rubric dựa vào các chuẩn học tập để đảm bảo HS được học những nội dung và kĩ năng thích hợp. Điều này sẽ tạo ra sự phù hợp giữa hướng dẫn cho điểm với các mục tiêu và chỉ dẫn thực tế; (2) GV phát triển các mục tiêu học tập. Phác thảo những nội dung cần thiết trong sản phẩm hay trong quá trình HS hoàn thành nhiệm vụ học tập. Chỉ rõ các đặc điểm, kĩ năng hoặc hành vi mà GV mong đợi, cũng như những sai lầm phổ biến mà HS thường gặp; (3) Phát triển các mục tiêu thành những tiêu chí cụ thể, chi tiết; (4) Suy nghĩ những đặc trưng, khía cạnh để mô tả mỗi tiêu chí. Xác định các cách để mô tả ở mỗi mức độ như: xuất sắc, giỏi, trung bình, yếu, kém, hay quy về điểm số như: 4, 3, 2, 1,.. cho mỗi tiêu chí đã xác định trong bước 3; Huỳnh Thị Thanh Nguyệt 16